Interviews

Andressa Mafezoni é Professora Titular da Universidade Federal do Espírito Santo (Ufes), atuando nos cursos de Pedagogia e licenciaturas, no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) e no Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação (PPGPE). É líder do Grupo de Estudo e Pesquisa Inclusão Escolar e Processos de Ensino e Aprendizagem (GEPIPEA). Integra o Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação Especial (NEESP/Ufes).

O que caracteriza a cultura inclusiva numa escola e como podemos identificar a sua concretização no dia a dia?

Uma questão importante para refletirmos sobre essa pergunta é que, quando pensamos em uma cultura inclusiva, é preciso compreender a forma como a escola, em seu todo, compreende quem é responsável pela inclusão. Durante muito tempo, e ainda hoje, quando falamos em inclusão escolar, de um modo geral, nos referimos a esse processo como uma responsabilidade dos professores e, principalmente, dos professores especialistas ou de Educação Especial, ou ainda dos auxiliares que acompanham os estudantes da Educação Especial (estudantes com deficiência).

Dito isso, uma cultura inclusiva numa escola se caracteriza na medida em que a escola como um todo, ou seja, não somente os professores, mas também os demais profissionais que nela atuam, entende que eles também têm uma corresponsabilidade na inclusão escolar. Com isso, queremos dizer que a inclusão na escola vai para além da sala de aula, pois ela também se constrói e se processa nas relações. Contudo, é importante destacar que o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem é fundamental.

A construção de uma cultura inclusiva na escola é uma nova perspectiva que se abre para a inclusão escolar. Quando todos os profissionais que trabalham na escola, independentemente da função que ocupam, assumem a corresponsabilidade pela inclusão, muitas coisas podem mudar. Pode-se mudar a forma como as pessoas se relacionam com o estudante com deficiência, como pensam sua participação, como organizam o trabalho e, inclusive, como se percebem dentro desse processo. E aí temos um aspecto importante, que é se sentir parte da escola, se sentir pertencente.

Dessa maneira, no transporte escolar, na entrada, na secretaria, no recreio, no refeitório, nos momentos de higiene, de alimentação e de convivência, a inclusão também acontece nesses diferentes espaços e relações. Assim, defendemos que uma cultura inclusiva se constitui quando o acesso, a participação, a aprendizagem e a permanência passam a compor uma responsabilidade compartilhada.

De que forma a formação continuada dos profissionais de educação, enquanto processo de construção e aprendizagem coletiva, pode ser potenciadora de uma cultura inclusiva?

É importante destacar que a formação continuada de todos os profissionais da educação que atuam na escola, independentemente da função que exercem, vem sendo pensada, desenvolvida e discutida por nós como Formação Continuada Coletiva, justamente porque, no caso do Brasil, em termos de Educação Inclusiva, a formação continuada vem sendo realizada por segmentos de funções, ou seja, ou para professores regentes, ou para professores especialistas, ou para profissionais de apoio.

A proposta de Formação Continuada Coletiva nasceu de algumas inquietações e, entre elas, a pergunta: como poderíamos falar de uma escola inclusiva se os processos de formação continuada fragmentavam o trabalho dos profissionais que vivem juntos o cotidiano escolar?

Em 2011, o decreto n. 7.611, menciona, pela primeira vez, a possibilidade de formação continuada não apenas para professores, mas também para gestores, educadores e demais profissionais da escola, voltada à promoção da educação inclusiva. Em 2025, essa possibilidade é reafirmada pela Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva.

Dessa maneira, começamos a discutir, a partir de (Buss, 2021), a possibilidade de formar todos juntos, independentemente de seu nível de escolarização e de função, para que todos pudessem se conhecer e pensar como poderiam, a partir das necessidades de suas escolas, discutir e fazer possibilidades de construir uma escola mais inclusiva. Essa proposta incentiva a ouvir o outro, seus diferentes saberes, experiências, dúvidas e formas de compreender seu papel e contribuição em torno da inclusão escolar, sentindo-se pertencente.

Assim, a formação continuada de todos os profissionais da educação, enquanto processo de construção e aprendizagem coletiva, pode ser potencializadora de uma cultura inclusiva na medida em que se oferece a esses profissionais momentos de diálogo, reflexão e produção coletiva de conhecimentos, em que problematizam o que vivem e aprendem a construir caminhos sustentáveis para a inclusão escolar. Nós ligamos esse movimento à pesquisa-ação colaborativo-crítica, tendo em vista que o conhecimento vai sendo construído com aqueles que participam da pesquisa e não porque a Universidade chega aos municípios com um conhecimento pronto para lhes ensinar.

E isso também nos aproxima da Teoria da Aprendizagem Transformadora, proposta por Jack Mezirow, de que muitas vezes nós agimos a partir de referências que foram sendo constituídas ao longo da nossa trajetória e que nem sempre colocamos em questão. Quando a formação continuada permite que essas experiências sejam confrontadas com outras experiências e saberes, e os profissionais, por exemplo, possam compreender quem são os estudantes da Educação Especial que estão nas suas escolas, abre-se um movimento de reflexão crítica. Assim, a a aprendizagem se torna transformadora quando os sujeitos são levados a refletir criticamente sobre suas experiências, questionar pressupostos e ressignificar suas formas de compreender e agir no mundo.

É nesse sentido que compreendemos a Formação Continuada Coletiva como potencializadora de uma cultura inclusiva na escola, na medida em que cria um espaço de discussão no qual aquilo que já fazemos pode ser colocado em questão e reconstruído com o outro.

“A gente já começa a perceber os efeitos, inclusive na forma como os documentos vão sendo construídos, porque as pessoas passam a se posicionar, a contribuir e a compreender que isso também é uma forma de garantir direitos no município”. (Secretária de Educação, diário de campo julho de 2025).

Que papel desempenha o envolvimento de todos os profissionais de educação, como professores, auxiliares, motoristas etc., na construção e consolidação de uma cultura inclusiva?

A discussão sobre o envolvimento de todos os servidores da educação na formação continuada e na consolidação de uma cultura inclusiva na escola, foi realizada por meio da discussão realizada na pesquisa de mestrado de Buss (2021), vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). A pesquisa foi realizada no município de Santa Maria de Jetibá, localizado na microrregião central serrana do Estado do Espírito Santo, no Brasil. Verificamos que os profissionais que atuavam nas escolas comuns, para além dos professores, desenvolviam ações importantes, mas não participavam de formação continuada voltada para a inclusão escolar de estudantes com deficiência, ou público da educação especial.

Dessa maneira, surgiu o questionamento de como expandir a formação continuada para além dos professores, de modo que todos os servidores da escola estivessem implicados no processo de inclusão escolar. Diante desse movimento, se tornou necessário pensar sobre a estruturação de uma formação continuada que considerasse a interação entre diferentes agentes, incluindo professores regentes de sala comum, de áreas específicas e de educação especial, diretores, supervisores escolares, coordenadores de áreas, secretários escolares, auxiliares de educação especial, estagiários, bibliotecários, auxiliares de creche, merendeiras, motoristas e auxiliares de serviços gerais, entre outros.

Diante de uma resposta positiva ao desenvolvimento dessa proposta, realizada anteriormente, em 2024, ela foi expandida para os cinco municípios da microrregião Central Serrana: Santa Maria de Jetibá, Santa Leopoldina, Santa Teresa, Itarana e Itaguaçu, por meio de um projeto de extensão universitária financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa e Inovação do Espírito Santo (FAPES) e pela Universidade Federal do Espírito Santo, por meio de sua Pró-Reitoria e do Programa de Extensão da Educação Superior na Pós-Graduação (PROEXT-PG), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

Tomemos um exemplo: Quando uma merendeira compreende que o momento no refeitório também pode favorecer autonomia e participação do estudante com deficiência; quando o motorista compreende que a relação estabelecida no transporte faz parte da experiência escolar daquele estudante, ao proporcionar autonomia e compreensão das questões de segurança no transporte; quando a secretária (o) escolar entende que a forma como recebe uma família também comunica pertencimento, quando o bibliotecário (a) organiza e planeja momentos de contato e leitura com os livros, as mudanças que começam de modo pontual, passam a ser coletivas, de forma que a escola vai mudando de uma cultura de trabalhos com funções divididas, para uma cultura de trabalho coletivo, em rede, ou seja, para uma cultura inclusiva.

“Cada um traz sua experiência e a gente vai aprendendo junto. Os motoristas, as merendeiras, as professoras, todos têm algo para ensinar. A gente vê que o trabalho é coletivo, que ninguém faz inclusão sozinho”. (Professora D. S. G, entrevista 2025)

Qual a importância das Redes Coletivas de Aprendizagem enquanto espaços de diálogo, partilha e produção coletiva de conhecimento?

Redes Coletivas de Aprendizagem (RECA) é um conceito construído durante a trajetória de pesquisa de Buss (2026). Parte das relações que se estabelecem entre os servidores e se constituem como redes de apoio, antecedendo, assim, a aprendizagem coletiva. São movimentos coletivos de produção de conhecimentos entre sujeitos que ocupam diferentes funções na escola e compartilham a responsabilidade pela inclusão escolar. Destacamos que não se trata apenas de troca de experiências. As trocas de experiências fazem parte do processo, mas, se elas não trazem modificações, não há produção de rede de aprendizagem e circulação de conhecimento.

As Redes Coletivas de Aprendizagem são importantes enquanto espaços de diálogo, partilha e produção coletiva de conhecimento, quando, por meio das trocas de experiências e saberes, as relações se ampliam e se reorganizam, inicialmente, por meio da formação continuada e, posteriormente, de modo sustentável. Dessa maneira, o profissional compreende que pode refletir e também recorrer ao outro, sendo possível construir uma resposta compartilhada para alguma demanda acerca da inclusão escolar. Essa mudança parece simples, mas muda muito a forma como pensamos a inclusão dentro da escola.

Embora os estudos sobre formação continuada e inclusão escolar tenham avançado nos últimos anos, ainda são poucas as discussões e/ou pesquisas que compreendem a formação continuada em Educação Especial e inclusiva como um espaço ampliado, capaz de envolver, de forma integrada, todos os servidores da escola em um mesmo processo formativo.

“Eu me sinto feliz e parte da escola. Antes eu achava que era só cozinhar, mas hoje vejo que o meu trabalho também ajuda as crianças. A formação mostra que todos têm importância. Isso mudou meu olhar sobre o meu trabalho”. (Merendeira, entrevista 2025)

Quais os elementos fundamentais para que este tipo de intervenção possa ser replicado e sustentável noutros contextos escolares?

É importante ressaltar que essa experiência foi realizada em cinco contextos com localização geográfica próxima, com demandas que se assemelhavam e que se afastavam, de modo que os municípios que dela participaram têm histórias, formas de organização, necessidades e condições financeiras diferentes. Então, o que pode circular para outros contextos são os princípios basilares da Formação Continuada Coletiva e das Redes Coletivas de Aprendizagem de modo situado.

Outro elemento a ser ressaltado é a escuta, pois os temas de estudo nas formações foram decididos conjuntamente. As demandas formativas foram levantadas junto aos próprios participantes e discutidas com as equipes gestoras. Isso fez com que a formação dialogasse com aquilo que estava sendo vivido nas redes.

O tempo é outro elemento importante. Processos coletivos não são produzidos em um encontro, de modo que a própria pesquisa-ação colaborativo-crítica nos mostra que as mudanças nas relações, nas ações e nas práticas são graduais, atravessadas por avanços, recuos e reconfigurações.

Também consideramos indispensável que haja implicação institucional dos municípios. Se a formação continuada depender sempre depender de um(a) pesquisador (a), de um projeto externo, ela termina quando o projeto termina. Esse ponto é importante porque a Formação Continuada Coletiva pode deixar de ser apenas uma experiência vinculada à pesquisa e se tornar uma política pública permanente dos municípios.

Então, é de suma importância que essa sustentabilidade permaneça nas redes de ensino, se reorganizado por elas mesmas produzindo espaços de diálogo e construção coletiva, ou seja, ir ganhando sustentabilidade na medida em que se construam condições de trabalho para que os servidores continuem dialogando, problematizando suas ações e práticas, recorrendo uns aos outros, ganhando uma dimensão política, organizacional e relacional.

Então, podemos dizer que, para outros contextos, o mais importante é criar condições para que esses princípios sejam incorporados e reconstruídos pelas próprias redes de ensino em parceria com a universidade. Para nós, a Formação Continuada Coletiva fortalece o compromisso coletivo com o direito ao acesso, permanência e aprendizagem dos estudantes com deficiência, contribuindo para a construção de uma cultura inclusiva nas escolas, que valoriza as múltiplas formas de ensinar, aprender e conviver.

Para saber mais informações visite o canal YouTube e Instagram.

Referências citadas na entrevista
BRASIL. Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025. Institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 out. 2025.
BRASIL. Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Presidência da República/Casa Civil/Subchefia para Assuntos Jurídicos. Brasília, DF, 2011.
BUSS, Joziane Jaske. A formação continuada de professores, profissionais da educação e colaboradores na perspectiva da inclusão escolar. 2021. 224 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Graduação de Mestrado Profissional em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2021.
MEZIROW, Jack. Learning as Transformation: Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco: Jossey-Bass, 2000.
MEZIROW, Jack. On critical reflection. Adult Education Quarterly, v. 48, n. 3, p. 185-198, 1998.

Para saber mais sobre o assunto
BUSS, Joziane Jaske. MAFEZONI, Andressa Caetano. Formação continuada em foco: a inclusão escolar e a construção de conhecimentos coletivos. São Carlos: Pedro & João Editores, 2021.
BUSS, Joziane Jaske. MAFEZONI, Andressa Caetano. O produto educacional no mestrado profissional em educação: possibilidades de socialização do conhecimento. Educar em Revista, Curitiba, v. 41, e92159, 2025. Disponível em:https://www.scielo.br/j/er/a/P4qJdfsjNxwdpX639fKnMnG/?format=html&lang=pt. Acesso em: 15 dez. 2025.
BUSS, Joziane Jaske; CAETANO, Andressa Mafezoni. O movimento da formação continuada coletiva: diálogo e reflexão no processo de construção de uma cultura inclusiva nas escolas pelos servidores da educação. In: MAFEZONI, Andressa; BUSS, Joziane Jaske (org.). Extensão e formação continuada coletiva de servidores da educação: diálogos para a construção de uma cultura inclusiva em escolas municipais da microrregião central serrana do Espírito Santo. Campos dos Goytacazes (RJ): Encontrografia, 2026. p. 36–45.
BRAUN, Patrícia. Formação profissional e inclusão escolar: Reflexões no contexto da educação básica. In: BUSS, Joziane Jaske; MAFEZONI, Andressa Caetano (org.). Extensão e formação continuada coletiva de servidores da educação. Campos dos Goytacazes (RJ): Encontrografia, 2026. p. 46–61.
SANTOS, Tania Mara Luiz; MAFEZONI, Andressa Caetano. Formação Continuada Coletiva e inclusão escolar: Experiências vividas e redes coletivas de aprendizagem tecidas com servidores da educação. In: BUSS, Joziane Jaske; MAFEZONI, Andressa Caetano (org.). Extensão e formação continuada coletiva de servidores da educação. Campos dos Goytacazes (RJ): Encontrografia, 2026. p. 62–74.
GONRING, Vilmara Mendes; MESQUITA, Guida; MAFEZONI, Andressa Caetano. Seminário Intermunicipal e as redes coletivas de aprendizagem: Tecendo sentidos para uma escola de todos. In: BUSS, Joziane Jaske; MAFEZONI, Andressa Caetano (org.). Extensão e formação continuada coletiva de servidores da educação. Campos dos Goytacazes (RJ): Encontrografia, 2026. p.75–83.
OLIVEIRA, Kimberly Barcelos de; MAFEZONI, Andressa Caetano; SANTOS, Adriele Bonfim. A Formação Continuada Coletiva na Microrregião Central Serrana: reflexões sobre a inclusão escolar. In: UCELLI, Marcelo Loureiro; SOBRINHO, Reginaldo Célio (org.). Educação Especial em diferentes contextos: políticas, formação e práticas pedagógicas. Campos dos Goytacazes (RJ): Encontrografia, 2026. p. 134–153.
FREITAS, Alline Siqueira; GONRING, Vilmara Mendes; MESQUITA, Guida. Formação Continuada Coletiva: um processo formativo intermunicipal na perspectiva de uma escola para todos. In: UCELLI, Marcelo Loureiro; SOBRINHO, Reginaldo Célio (org.). Educação Especial em diferentes contextos: políticas, formação e práticas pedagógicas. Campos dos Goytacazes (RJ): Encontrografia, 2026. p. 36–45.
BUSS, Joziane Jaske; MAFEZONI, Andressa Caetano. Desafios da construção de conhecimentos coletivos na perspectiva da educação especial inclusiva. Fragmentos de Cultura, Goiânia, v. 35, n. 4, e15591, out./dez. 2025.